叙事性评价学习故事在中新两国幼儿园文化比较,该文是关于性论文范文，为你的论文写作提供相关论文资料参考。
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摘 要： 学习故事作为儿童学习和发展的一种评价手段在新西兰广泛应用.其对于儿童和教师发展的意义日益受到国际认可.近年来,我们开展了学习故事的探索.虽然取得了一些进步,但是作为研究者,在推行过程中时常能感受到前行的阻力,这些阻力是中新两国学前教育文化的差异所致的：学前教育机构的多样性；生师比的差距；工作时间的差距；学前师范生培养的差距；家庭和社区参和教育之意识和能力的差距.
關键词： 学习故事 评价 文化比较 差异
学习故事是关于儿童学习和发展的一种评价手段和方法,是《新西兰早期教育课程框架》的编著者之一,是怀卡托大学玛格丽特·卡尔教授带领她的团队多年的研究成果.在新西兰,学习故事被广泛应用,旨在帮助教师观察、理解并支持儿童的持续学习,同时记录每一个儿童成长的轨迹和旅程.这套评价体系得到国际幼摘 要： 学习故事作为儿童学习和发展的一种评价手段在新西兰广泛应用.其对于儿童和教师发展的意义日益受到国际认可.近年来,我们开展了学习故事的探索.虽然取得了一些进步,但是作为研究者,在推行过程中时常能感受到前行的阻力,这些阻力是中新两国学前教育文化的差异所致的：学前教育机构的多样性；生师比的差距；工作时间的差距；学前师范生培养的差距；家庭和社区参和教育之意识和能力的差距.
关键词： 学习故事 评价 文化比较 差异教界的认可,加拿大、德国、英国等国家的幼儿教机构将其作为儿童学习评价的手段.近年来,学习故事受到中国幼儿教育工作者的关注.然而,在推行“学习故事”的过程中,我们遇到了一些困难,有些园所又回到了从前.那么,是什么原因所致呢?学习故事在中国的主要推动者周菁博士在《学习故事和早期教育：建构学习者的形象》一书的前言中采用李薇博士的建议：读者们把学习故事和社会文化理论连接在一起,从个体和社会环境,个体和社会文化工具,个体和教育环境的交互关系三个层面来理解.周菁把它理解为“在中间学习”,一是个体的学习是在社会文化的共同体中间发生的；二是学习的发生有赖于所处社会文化共同体中人们常用的认知方式和思维工具；三是“中间”即让教育环境和个体学习者发生交互关系的空间.这些观点给了我们启发,我们可以把幼儿园、关于“学习故事”的探索作为组织的学习,把教师在此之中的努力视作教师作为个体的学习.我们将这类学习放入“文化”的视角,比较中新两国幼儿教育文化的不同,从而更客观地看待“学习故事”在本土化过程中遇到的问题,思考可能的出路.
一、学前教育机构的多样性
我国学前教育机构主要有幼儿园早教中心两种形式.前者主要招收3岁-6岁儿童,是学前教育机构的主体,也是目前开展“学习故事”实践探索的主体.后者主要招收3岁之前的儿童.幼儿园多以日托为主,极少数为全托寄宿制,幼儿在园时间为8：00-17：00,长达9个小时.新西兰的学前教育机构主要有5种不同的形式.第一个是全日制托幼中心,是非营利性的,提供两种服务,一种是为2岁以下儿童提供服务,一般有10名-12名儿童,另一种服务对象是两岁以上儿童,有30名-32名儿童,配有10名教师.第二个是幼儿园,提供时段性服务（5个上午或3个下午）,主要面向廉租房人群,招收40名-50名幼儿,配备3名教师.第三个是家庭式托幼中心.第四个是毛利语幼教中心,隶属于国家毛利信托基金会,允许招收16个儿童,在园时间为9：00到下15：00.第五个是游戏中心,由家长管理和运作的合作性组织,隶属于新西兰游戏中心联合会,仅在上午时段提供服务的学前教育机构.
两者相比,新西兰的学前教育机构在形式、办园属性、办园方式、作息时间等方面较我国有较大灵活性,因而教师的自主教研时间和空间有较大的自主性.
二、生师比的差异
从上述中新两国幼儿园的形式来看,我们发现生师比的差距较大.目前,中国幼儿园按《规程》规定,每班配备两教一保,小班、中班、大班的幼儿人数分别限定为25；30；35,生师比基本为8∶1；10∶1；12∶1,而反观新西兰的早期教育机构,托幼中心一般招收30名幼儿,配备10位教师,其生师比为3∶1,家庭式托幼中心、游戏中心则是有家长全程参和的幼儿园.廉租房地区幼儿园的生师比相对较高,达到了11∶1,但其提供的是时段性服务.师生比是影响教师和幼儿互动质量的重要因素.班级人数偏多,教师在保障安全的前提下,才有可能关注儿童的个别或小组学习.
学习故事的基本前提是观察,观察个别或某一组儿童的持续学习.大班额的现实状况在实践中会成为影响“学习故事”深入开展的障碍.而新西兰的学前教育机构虽然种类较多,但其生师比非常低,有的竟达3∶1,即一位教师看护三名幼儿,有的机构则是有家长陪同,这也使得幼儿被成人关注的时间和频率远高于中国的幼儿.所以,在推行“学习故事”这一种评价方式的过程中,我们深感来自高生师比的现实压力和困难.
三、工作时间的差异
学习故事是以叙事的方式呈现成人对幼儿的理解和认识,在“注意—识别—回应”的每个环节,需要教师用文本或图片说明幼儿的学习.为了准确地认识和理解儿童,还需要开展定期的教研活动.不论是教研、观察还是观察后的反思,乃至于支持策略的实施,都需要教师花费大量且尽可能是整块的时间.由于我们的入园形式不同,中国的幼儿教师一般从早上8：00入园到下午5：00离园,午休时间常常被用来开会,布置环境或书写案头工作.所以,整体而言,我国幼儿教师虽在园工作时间长,但用于教研、潜心观察幼儿和反思活动的时间少.而新西兰幼儿园的办园形式多样,且有许多是半托或时段化服务,如果是全托化的,其生师比低也可以弥补教师时间的不足.所以,两国教师在工作时间上的差距会影响到幼儿教师对于“学习故事”的投入精力和实施效果.
四、学前师范生培养的差异
“学习故事”这一叙事性评价活动的有效实施不仅需要教师有足够的时间和精力,更需要教师有较高的专业素养,能够从幼儿纷繁复杂且不确定的活动中迅速解读出活动的意义.然而,在推行“学习故事”这一评价活动过程中,教师们常感叹为何自己不能写出精彩的“故事”来,为什么在新西兰老师的眼里,寻常时刻也能蕴含着精彩?追根溯源,还在于两国早期教育师资培养的差别.我们以中新两国的本科学教育专业相比,在两国各选一所普通全日制本科学校（中国的成都大学学前教育学院和新西兰怀卡托理工学院教育学院）,对其学前教育本科段的培养方案进行比较.
结论：适合性论文写作的大学硕士及相关本科毕业论文，相关性感*开题报告范文和学术职称论文参考文献下载。
我和学习故事
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