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主题:于漪论文写作 时间:2024-02-29

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摘 要: 学生是语文教学中的接受主体 .教者必须根据教材特点、学生特点设计出能为多数学生乐于接受的教学样式.一般说来,学生喜欢生动形象的教学,反对呆板抽象;喜欢感情丰富的教学,反对平淡寡味;喜欢引起追索、导入意境的教学,反对浅露无遗等在这方面,于漪老师虽然没有在她的教学论文中运用“接受美学”的名词,但她的实际教学已经运用了这一科学原理.

关键词:语文教学;于漪;接受美

在语文教学中学生是“接受主体”,但是学生绝不是消极的被动的单纯的接受者,他们有自己积极的、活跃的思索和想象,作为教师就不宜机械灌输,既要科学地分析教材,先有准确深入的接受,又要科学地分析学生,采用合宜的方式,让他们能动地接受,引发他们的创造性思维.

一、注意形象感染,激扬感情,创设意境.

(一)注意形象感染

于老师认为语文教师讲课也有一个在创造的过程,要求将平面的东西变成立体的形象,把“死”的语言文字讲得可以使学生捉摸感受,赋予“活”的生命力,例如她教《七根火柴》时,注意抓住扣人心弦的场景,渲染生发,努力在学生头脑中形成鲜明的形象——她运用课文中描绘的“抖抖索索”的手、“红红的火柴头”,“朱红的印章”,启发学生展开想象,脑海中构成了火焰跳动的意象;又以“焦干”和“湿漉漉”对照,以“身子底下贮满了一汪浑浊的污水”衬托,再辅以饱含 的语言叩击学生的心扉:“这哪里是火柴?分明是一个红军战士对党的事业无限忠诚的红心啊!红红的火柴头,朱红的印章,放在一只抖抖索索的手里,犹如一簇跳动的火焰,升起在无边的草地,划过阴沉沉的天空,横扫荒凉萧杀之气,给人以光明、温暖的力量.”这一来,学生的脑际立刻浮现了那位战士的光辉形象,感受鲜明,印象更深,效果是不言而喻的.

(二)注意激扬感情

文章不是无情物.优秀作家往往为情而造文.所以,接受美学又强调作品必须以情动人,凡是感情真挚强烈的作品,常常能使读者产生共鸣,接受效果更好.语文教学也是这样.高明的教师善于激扬感情,以自己沉入其中,心领神会而激扬起来的感情撞击学生的心灵,促使产生强烈反响.于漪老师教学《最后一次讲演》时,就着眼于激发感情.一上课,她就在黑板上写下了闻一多的《红烛》序诗里的四句(“请将你的脂膏,不息地流向人间,培出慰藉底花儿,结出快乐的果子”),并充满感情地介绍说:“为了反对国民党的 ,争取国家的 、和平、自由,闻一多先生将自己的脂膏无私地流向人间,他最后成为了一个 主义战土.”紧接着她又出示《闻一多传》,根据封面设计 (大理石花纹的底色,面上印有一支红烛),点明寓意:他将他的脂膏无私地流向人间,他犹如这红烛一样,把自己最后一滴鲜血,也洒向了人间.因此后人就纪念他,为他作传,给他树一座碑,永远纪念他,而我们今天要学的这一课就是他最后的一次讲演.他拍案而起,大义凛然,怒对国民党的 等,这样精心的导语设计,从感情上极大地感染了学生.强烈地吸引了学生的注意力,接受效果是和平淡乏味的教学不可同日而语的.

(三)注意创设意境

于老师在语文教学中注意创设意境,将学生引导到特定的意境中,增强教学效果;比如她教朱自清的散文《春》就创设了春的意境,让学生很好地体会.她说:“一提到‘春’人们眼前就会展现阳光明媚,万象更新,生机勃勃的景象,关于春天的描绘,文人笔下很多.诗人杜甫在《绝句》中是怎样描绘的?(学生背诵:”两个黄鹂鸣翠柳等”),王安石在《泊船瓜洲>>里又是怎样描绘的?(学生背诵:“京口瓜洲一水间等”),接着又引导学生背诵苏舜钦的《淮中晚泊犊头》,体会关于春雨春潮的描写.这样,学生初步进入了春的意境;她教这篇文章时正好是阳春三月,于是启发学生想一想阳春三月是什么样的大好春光:大家每天背着书包上学的时候看见了哪些春景?鸟儿是怎么叫的?花儿是怎么开的?杨柳怎样吐絮?所有这些,大家注意了没有?观察得仔细不?此时,教者就势导入课文:“现在我们来看:朱自清先生在他的《春》中是怎么写的,他写得可仔细了.”这样—来,学生在春的意境中开始了学习,情致盎然,兴趣倍增,形成了一种春境中的美的享受.

二、 注意因文制宜,因人而宜,大致求同

首先,允许接受差异的存在.学生程度不齐,领会势必相异,绝对的整齐划一是不现实的.于老师正视这一点,教学中允许争议,允许差异,而且有意识地引发求异思维;比如她教《正月十八吃元宵》,就设计了一个问题,把矛盾带到课堂上:“韩铁匠的手头究竟有准没有准?请认真读课文,回答这个问题.”于是出现了三种回答:一是“韩铁匠的手头没有准,因为他分元宵时,分到自己家里没有了”;二是“韩铁匠的手头是有准的,因为他心头有—秆 员的秤,他是先人后己,把元宵分给了群众,所以分到自己家里却没有了,这正好说明了他分的时候是有准的;三是“韩铁匠分元宵有准,又没有准,看起来他手头是无准的可是心头是有准的,正是这样貌似无准,实际有准,韩铁匠这种 员的先人后己的高贵品质才突出地表现了出来”.这三种回答就显示了差异性——第一种看的表面现象,接受不深;第二种过分坐实,比较拘泥,不够活脱;第三种触及到课文这样描写的实质.由于大家都动了脑筋,尽管出现了接受的差异,还是各有所获的,如果不允许差异的存在,动辄训人,自然会使学生噤若寒蝉,哪儿谈得上活跃思维、各抒己见呢?

其次,变接受差异为大略一致,接受主体的千差万别,决定了接受情况的多样性和复杂性,差异是不可避免的.但是,作为语文教学固然允许差异的存在.而这种差异不应该只是对立的相反的“各自体验”,要通过争议、研讨,力求做到变接受差异为大略一致,即所谓求大同存小异.否则,语文教学的目标是不能实现的,于漪老师充分注意了这一点,并根据实情区别对待——种是认识大略一致,但表达会有差异,就创造条件鼓励学生各抒己见;例如教《周总理,你在哪里》时,让学生各用自己的语言阐述总理的“好”(有的说:“总理好,—辈子横眉冷对千夫指,俯首甘为孺子牛.”;有的说:“总理品德如高山,胸怀如大海,功业垂青史.”;有的说:“总理是万古云霄一羽毛.”有的说:“总理好,文能治国,武能安邦,功高盖世,万古流芳”),这就各有体验,大同小异了.—种是出现分歧,引导讨论达到缩小差异,实现大同.例如她教《最后一课》,学生们对主人公是韩麦尔,还是小弗郎士发生争议,有的认定前者,有的认定后者,也有的认定两者,怎么办?教者没有简单判断,而是引导大家读书,辩论,再读书,再辩论,在读和辩的过程中,逐步掌握了情节,明确了主人公.

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