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【摘 要】通过比较分析中外高职教师在职培养的立法、经费来源、培训模式以及管理机制等方面的差异,提出加强我国高职教师在职培养的措施.
【关键词】高职教师 培养模式 比较 启示
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2015）10C-0034-03
高职教师作为高职教育发展的重要性因素,一直都是我国高职院校关注的焦点.我国高职教师来源渠道主要有三个方面：一是中职学校升格或专科学校更名成为高职院校,其校内教师自然成为高职教师；二是部分高职教师来源于师范院校或普通高等院校；三是部分高职教师来源于企业.可以看出,由以上三种渠道而来的高职教师,有的只有教育技能却缺乏职业技能,有的只有职业技能却缺乏教育技能,有的教育技能、专业技能二者皆有却二者水平不高,因此造成高职教师队伍专业素养不高、“双师”素质缺乏.鉴于此,高职教师入职后的在职培养工作,成为近年来我国高职院校研究和实践的重点内容.目前很多发达国家在高职教师在职培养方面积聚了丰富的理论基础和实践经验,本文对部分发达国家的高职教师在职培养工作进行详细分析,以期为我国高职院校教师在职培养工作提供借鉴,以推进我国高职教师队伍专业化化进程.
一、中外高职教师在职培养比较
（一）中外高职教师在职培养立法的差异.在立法方面,多数发达国家颁布法规予以保障,对高职教师在职培养的义务和权利、时间和经费、内容和形式等做了相关规定,实现了有法可依,有章可循.例如,美国通过《职业教育法案》,建立教师任职许可证制度（有效期为5～7年）,并把高职教师在职培养经历作为晋级条件之一.英国通过《终身教育法》,建立入职辅导制度,通过3次教育白皮书强调高职教师在职培养的重要性,提出三段师资培训计划,明确培训时间每年不得少于5天.德国通过《职业教育培训师资规定》等一系列职教法案,保障了“双元制”培训体系的正常运行,同时制定了370多种培训条例,对高职教师在职培养的各个方面都有详细而严谨的章程.日本在《关于教育公共服务部门的特别规定》里要求教师在职业生涯中持续参加在职培养直至退休,并颁布《教育公务员特别法》,明确规定教师在职培养相关问题.法国作为世界首个对教师在职培养立法的国家,明确高职教师可以定期享受学术假,俄罗斯、美国、德国等国家也有和学术假相关的规定.
在我国,《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国高等教育法》《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国教师法》及《教师条例》中都在一定程度上涉及高职教师在职培养问题,可是其特殊性并未得到准确体现,也未得到足够关注.《教育部 关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》虽然提及高职教师培养基地建设问题和骨干教师轮训工作,但并没有把高职教师在职培养的义务和权利、时间和经费、内容和形式等以条款的方式确定下来,而地方政府在做相关规划方案时大多“依葫芦画瓢”,未结合当地实情,其培养效果自然不尽如人意,由此可以看出政策法规的不健全在很大程度上束缚了高职教师在职培养工作的发展.
（二）中外高职教师在职培养经费来源的差异.高职教师在职培养的经费来源方面,多数发达国家采取“政府+社会+个人”的多层次、多渠道的经费来源渠道：一是国家设置专项经费用于高职教师在职培养工作；二是利用社会力量,提倡机构、组织或个人以捐款、建立资金会等形式,赞助高职教师在职培养工作,如带薪学习、有偿进修、国家基金、国家补贴、院校补助、特殊奖励,等等.例如,美国主要采取分级经费资助形式,由联邦政府、州政府、培训学校以及高职教师4方共同承担高职教师在职培养费用,也有部分州政府或基金会拨专款资助高职教师培养；日本既用法律硬性规定企业应承担教育经费,又鼓励民间团体和个人捐款用于教育.
经费短缺问题长期以来束缚着我国高职教师的在职培养工作.尽管多年来国家一直在逐渐增加职业教育经费,并在《中华人民共和国职业教育法》中对职业教育经费来源做了明确规定,但并未从法律上明确各项经费的投入标准,未明确国家、企业等各级在高职教师在职培养经费上应承担的责任和义务,自然无法保障高职教师在职培养的经费来源.眼下其经费主要来源于政府、高职院校和教师个人三方,开始由以前单一的政府拨款逐步走向多元化的来源渠道.但是,从职业教育经费中安排专项在职培养经费的思想在实际工作中出现了很多的麻烦,例如有些地方或高校没有将这一经费项目和其他经费同等重视,或者干脆挪为他用,导致在职培养经费理论上存在、实际上无法使用的局面产生.
（三）中外高职教师在职培训模式的差异.发达国家高职教师在职培养模式已呈现出多样化、多层次等特点,具体可分为短、中、长期培训,校内外培训,正规、非正规培训,脱产、半脱产、全脱产培训等,但最具有代表性的是高校培训、课程培训、导师制培训、教师中心培训、网络培训、校本培训、校企培训等形式.各国高职教师在职培养模式均有其不同特点,但大多都围绕“理论+实践”进行,例如,英国提出职前培养、入职辅导、职后提高的“三段融合”培养模式,以保证高职教师个人在专业上的可持续发展；美国非常重视高职教师的入职培训,新进教师以是否受过师范教育来区分对待,引导期长短不一,开展的培训内容也各有侧重,同时实施“职业教育新任教师的专业发展计划”来促进新进教师的角色转变,在对待其他高职教师在职培养方面,注重以物质手段激励教师参和学历进修、专业提升、社会实践等各类培训；澳大利亚在高职教师在职培养各个阶段均以“培训包”为媒介,主要抓好工作岗位的能力培养,强调的是高职教师在培训之后的能力提升；德国的“双元制”培养模式众所周知,其实就是“校企双制”,在学校主要掌握专业理论和操作技术,在企业主要提高实际操作水平.
目前我国高职教师在职培养基础薄弱,相关培养机构尚未健全,原因在于高职教育出现较晚,培养规模不大,教师个体自愿行为较少.这种情况的出现是因为教师专业发展意识尚未强烈,学校激励等配套机制尚未健全,无法有效刺激高职教师积极参和；培养内容已包括“理论”和“实践”两部分,但还是多以“理论”为主,“实践”为辅,针对性较弱,未能凸显职业性和技能性,导致“理论”和“实践”脱节；培训形式已呈现多样化、多层次特征,但大多还是以高校培养、校本培养为主,校企培养等其他培养模式虽已引起关注,但在具体实施方面尚存不足.
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