中学数学课时教学目标设计存在的问题与,本论文可用于中学数学论文范文参考下载，中学数学相关论文写作参考研究。
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摘 要：当下课时教学目标设计存在目标缺失、目标偏离课程标准、表述不具体、三维目标割裂等问题.对教学目标设计重要性的忽视、教学观念与教育行为不一致、课程目标与课时目标关系模糊、课程标准分解技术薄弱是这些问题形成的主要原因.教师必须认真领会课时教学目标设计在教学中的作用,基于课程标准和学情,学会从课程目标到单元教学目标,再到课时教学目标的分解.
关键词：中学数学；课时教学目标；设计；问题；对策
中图分类号：G632 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）06A-0069-04
不管课程标准会作怎样的修改,教学目标都会有多样的呈现方式,在当下就教学目标的可操作性而言,“三维目标”（知识与技能,过程与方法,情感、态度与价值观）仍是比较合适的方式.但在调研中我们发现许多教师的教案存在如下问题：课时教学目标缺失、三维目标割裂、行为主体错位、行为表现抽象等,其中最大的问题是对课程目标到课时教学目标的分解技术薄弱.
为什么出现这种状况?教师往往认为,“目标是重要,我已经看过了,心中有数”；“主要考虑的是教学过程的设计,至于目标,只是个‘摆设’而已”；“‘过程与方法’、‘情感、态度、价值观’的目标不会写,难以描述,也懒得去写”.当下的一些课时教学目标已变成“说起来重要做起来不要”的内容,课时教学目标设计日益残缺化或被形式化.笔者对某区105位中学数学教师开展问卷调查,收回有效问卷100份,其中“你会基于课程标准进行目标分解,并认真设计课时教学目标吗?”的答案统计显示,会的,占20.0%,多数会的,占26.0%,偶尔会的,占36.0%,几乎不会的占18.0%.这一调查结果反映出很多教师课时教学目标设计意识不强,不会分解和描述教学目标,认识不到设计教学目标的重要性.
一、课时目标设计存在的问题及表现
(一)目标缺失
目标缺失主要表现在：教案没有设置课时教学目标,“教学目标”一栏空白或敷衍了事,残缺不全.大多数情况就是教师简单地写几句关于“知识与技能”的目标,而很少提及“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的目标.
(二)课时教学目标偏离课程标准
课时教学目标偏离课程标准首先表现在课程理念“涛声依旧”.虽然课程标准修订版即将下发,但是课程倡导的“‘用教材教’,教师应根据学生的实际情况,对知识进行‘重组’,实现‘人人学有价值的数学,人人都能获得必需的数学,不同的人在数学上得到不同的发展’”的主旨是不会变的.但不少教师仍然把教科书视为唯一的课程资源,课程实施中的“课程”几乎等于教科书,无论面对什么时期的学生,什么层次的班级,教什么和怎么教几乎完全取决于教科书.学生在基于教科书的课程实施中,成为了一个被不断灌输的容器.长此以往,学生的数学核心素养很难得到发展.[1]
课时教学目标偏离课程标准其次表现在行为主体错位.课堂学习的行为主体是学生,不是教师,教学目标描述的应是学生学的行为,而不是教师教的行为.但是形如“使学生掌握等”,“培养学生等能力”之类的表述,指向教师的行为主体错位,仍然大面积出现在教师的教案中.
(三)课时目标表述不具体
课时目标应是具体的、微观的.因此,数学课时目标强调可操作性、具体化,是经过课堂教学,能看得见的“学生的变化”.课时目标表述不具体体现在教师把课时教学目标写成“进一步体会数形结合思想”,而没有具体目标的陈述,也没有明确规定学生应参加的活动,更没有从哪个层面反映出学生体会到了数形结合思想.由于教师们根本没有着眼于“活动”“过程”和“体验”,因而显得抽象和不可考量.
(四)三维目标人为割裂
有些教师在设计教学目标时,因为不会描述,直接忽略过程与方法和情感、态度与价值观目标.三维目标应是融为一体的,知识技能的掌握必须通过过程与方法,情感、态度与价值观的目标也只有在过程与方法中才能形成和实现.所以,严格意义上来讲,把三维目标人为割裂,分别表述,确实有待商榷.
二、问题成因分析及对策
导致以上课时教学目标设计问题的原因分析如下.
(一)对课时目标设计的重要性认识不够
很多老教师对于课程标准虽然認同,却不去实践.他们习惯对着课本和教参,凭借自己的经验备课.因为他们一直使用的方法照样出成绩,所以并不愿意大幅度地改革课堂.另外长期教学毕业班的教师,自认为目标了然于胸,或认为课时目标只是设计中的一个“标签”,故对这种文本分解不屑一顾.
正是由于没有真正意识到课时教学目标对于课堂教学的意义和价值,才导致了没有明确目标的“空”对“空”教学；正是因为目标缺失,才呈现出在风雨中飘摇,“魂不附体”的课堂；正是这种飘忽不定的课堂,注定了当下教学“高负轻质”现象的大量存在.
（二）教学观念与教学行为存在“落差”
大部分教师对课程改革的理念都很认可,但落实在教学中却有不同程度的“落差”.有统计数据显示：绝大多数教师对一些数学教学观念完全赞同.其中认可度最高的教学观念是“教学内容的设计应以学生的认知水平为基础”,高达97.7%,认可度最低的是“课堂教学要给学生留出足够的自主学习时间”和“课堂教学要面向全体学生,要照顾到有困难的学生”,赞同率也有85%.但是,教学行为的实现程度却远远低于这个数字.其中最高的,“能根据学生的认知发展规律循序渐进进行教学”才50.7%,认为完全能够做到的教师比例只有31.5%.由此可见,教师认同的教学理念与教学行为之间存在着显著差异.原因主要是：1.老教师教育思想跟不上,虽然认同,但无法实现；2.改革需要付出更多的时间和精力,这些因素阻碍了教师自认为的“冒险”；3.知识老化、师生之间存在代沟,教师没有真正把握学情.
为了纠正这个“落差”,教师在设计课时目标时,应牢记两个“有没有”：有没有认真阅读课程标准,并在课标指导下研究过一份完整的高考试卷?设计的教学活动有没有设定在大多数学生“最近发展区”的教学合一地带?教的起点应在哪儿?许多教师会不假思索地回答：“当然是学的起点！”其实并不是这样.如图1所示,教师教的起点和学生学的起点还有好长一段距离,并且学生的“最近发展区”并不是处于同一水平、绝对的静止状态,不同学生有不同的“最近发展区”.对于同一个学生,在学习不同的内容时,或者在不同的教学环境中,不同教师指导下都会有所不同.我们切忌以静止的眼光和简单化、一刀切的心态看待学生,而要用发展的观点、变化的眼光看待每一个学生.
结论：关于本文可作为中学数学方面的大学硕士与本科毕业论文中学数学论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献下载。
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